東 風 窗

2017年第6期（總第137期）

★

延安職業技術學院附屬中學       二O一七年四月六日

各年級部、教互研組、全體老師：

     本期我們刊登杜金山、李平的文章“高效課堂的教學奧秘”， 以使大家從理論上更加深刻地認識高效課堂，理解高效課堂下的教學，并自覺地在教學實踐中推進我校的課堂教學改革。

編  者

高效課堂的教學奧秘

□李  平    北京市房山區第二中學校長助理

 □杜金山    山東省兗州一中原校長

      李平：今天我們集中談談教學。

    杜金山：只有厘清了教育的概念，才能從根上明白教學的概念。高效課堂認為的教育，是人對人的影響，這里的兩個“人”，都是教育的主體，也就是說，他們都是教育的實施者，同時也都是教育的受教者，其中，第一個“人”既可能是外人，也可能就是自己。

    李平：顯然，我們認為，人對人的影響是雙向的，包含外在的他人教育、內在的自我教育兩種方式和兩個階段。但說到底，外在的他人教育必須通過內在的自我教育才能產生效果，所以我們才常說那句話——從本質上講，一切教育都是自我教育。

    杜金山：傳統教育（或者單純外鑠的教育）不承認教育是相互影響的，認為教育是“先生”之人對“后生”之人的影響（管教），不太重視“后生”之人之間的相互影響，而且認為這種影響是單向的，是從“先生”指向“后生”的。

    李平：這里有三個概念極為重要。

    第一，教育是主體與主體間的相互影響，這種影響不是單向的，既然是相互影響，從本質上講沒有絕對的受教育者和教育者之分，學生之間的相互影響絕對不能小覷，所有的教育者都必須發現和好好利用這個重要的教育資源。

    第二，既然教育是主體對主體的相互影響，就可以說教育無處不在，教育與生活密不可分。人只要來到人世間，教育就開始了。所以，沒有“沒教育”之說，沒有“真教育”“假教育”之說，一切教育都實實在在地發生著。教育只能區分為正確教育和錯誤教育、正教育和反教育、好教育和壞教育。

    第三，外因通過內因才能起作用，外在的教育只是教育發生的條件，只有外在的教育被內在的教育接受，教育才會真產生效果。所以，一切教育（外在的、內在的）從根本上講都是內在教育，都是自我教育。

杜金山：總結得不錯。再加一句：自我教育是事關身、心、靈的教育，是有深度的教育。只關注“身”的教育叫訓練，到達“心”的教育叫開發智慧，只有到達“靈魂”的教育，才是最有深度的教育。身、心、靈的一體化，是高效課堂對教育的理解，也是追求。教育者如果不去關注這個問題，只顧著自己施加影響（教），其實效果未必好。所以，真正智慧的教育者，除了關注自己的影響力（教學能力外），更應該關注如何開啟學生的自我教育功能（情感和認知），只有這樣，教育的效益才會更大，教育的效果才可能更好。

    李平：我們談的教學，顯然是指在課堂發生的教師與學生、學生與學生之間的相互影響行為。只不過，這種影響是以“知識氣息”為載體的（注意，是知識氣息，而不是知識信息）。既然教育是主體間的相互影響，那么從形式上看，相互影響必然存在交流行為，所以我們認為，高效課堂的教學就是師生之間、生生之間以知識氣息為載體的一種交流行為。換句話說，教學即“交”學。

    杜金山：對。也許有人不認同這個說法。那你可以反過來想，你認可教學即灌輸嗎？顯然，在人與人相互影響的過程中，只存在兩種情況，單向的影響或雙向的影響，沒有第三種，否定了教學即灌輸的思想，就要接受教學即交流的思想。

    教學只不過是特殊的交流行為，顯然必須滿足一般性交流行為所需要的基本條件，才能夠保證“交”學的啟動�，F在看看我們需要解決什么問題：第一，讓“交”學發生；第二，讓“交”學比灌輸高效。

    李平：人與人交流是需要前提的，最重要的前提是情感。因為，人是高級的生命體，高級生命體的能量狀態不僅僅是生理性的，還包括情感性和精神性的。無論教育者承認不承認，情感（外在的表現是情緒狀態）是一把雙刃劍，你喜歡的往往會不假思索地接受，你不喜歡的往往會毫不遲疑地排斥。人們的情緒實際上是一個“門”的開關，在這里沒有理性，只有情緒，喜歡的放進來，不喜歡的堵在門外。

    突然想起您早年在培訓時對我們說過，小心你內心里的兩條狗，一條是叭兒狗，誰都會放進來，一條是瘋狗，見誰都會撲上去撕咬。大概就是這個意思吧。

    杜金山：是的。情感是一個極為復雜的東西，表面上變幻為各種捉摸不定的情緒，骨子里是文化在主體內部相對固定的對身份、名譽、地位、利益、道德、規范等的一系列自我認可和判斷。任何人的語言和行為，一旦觸犯了這些，外在就會出現各種各樣的情緒反應，好惡之感會立刻顯現。

    課堂上，如果教師從理念上沒有對生命的尊重（視學生為容器），那么學生就需要靠理性（意志力）壓制內心深處的厭惡之感。這樣的學習過程必然是痛苦的，必然會消耗巨大的內在能量。

    李平：情感（外化的情緒）正像那首詩一樣：你見或者不見我，我就在那里；你念或者不念我，情就在那里；你愛或者不愛我，愛就在那里……這是一種主觀存在，教師就是要與主體打交道的人，不管你認識到沒有，不管你關注到沒有，作為高級生命體的人，依情而動是不爭的事實。

由此也可以看到，人工智能的學習方式不能與人的學習方式進行代換，因為人工智能交換的只是信息，而人的學習交流的是氣息，氣息中所包含的人情，是人工智能學習所缺乏的。

杜金山：在人的日常生活中，情感問題（情緒狀態）往往被人有意無意地忽略。其實，經常覺察自己的情感（情緒）狀態，并利用自己的理智加以監督、鑒別和控制，是人成長中必要的一般過程。所以，不要再輕易地說跟著感覺走。

    子曰：“人不知而不慍，不亦君子乎？”由于別人的不知，導致別人對待自己的方式方法不符合自己的社會地位（個人名利地位的自我認知），但作為君子，并不會由此而產生不愉快的感覺（情緒）。注意，不是沒有不愉快的情緒表現（那是控制后的結果），而是連不愉快的感覺都沒有（心未動），這樣的人，才堪稱君子。這有多難？只要設身處地想一下就知道。在我們的文化背景下，“被錯位”而不慍者，少之又少。

    李平：人在日常生活中雖也伴隨著理智，但往往更偏重于情感狀態。特別是面對突發事件時，本能性表現出的一定是情感反應。所以，東方文化往往講情、理、法，不管是有意的還是無意的，把“情”放在了第一位。

    一位家長非常向往自家附近的國學館，想讓孩子早早地接受東方文化的熏陶，于是親自去國學館拜訪了坐館的“國學大師”。交談中，“大師”向這位家長展示了自己的學術功底，各種各樣的著述、表彰、證書等等，大意是說，遇到我是您孩子的幸運……但遺憾的是，就在這位家長對大師的一個證書提出疑問時，這位“大師”勃然大怒，語言變得極富攻擊性……“大師”如果都不能控制自己的情緒，那國學素養也僅僅是招牌而已。

杜金山：高效課堂下的教學，我們要求首先關注情感前提，在教學過程中要一直觀察所有人的情感狀態。我想，這不僅僅是出于高效學習的需要，更是把對人的尊重落在了實處，反之，如果僅僅把課堂教學理解成單向的灌輸或者信息（注意，不是氣息）的交流，這樣的教學則是非人的教學（馴獸活動或者機器的輸入）。由于我們面對的是學生，是人，不是獸也不是機器，關注并解決好教學的情感前提，是實現人的教育的第一前提。很遺憾，多少年了，我們的教育沒有對人的關注，我們的教學沒有對師生情感的關注，所以，我們說這樣的教學是非人的……

    李平：情感問題很復雜，除了之前說的“門”的“開關”功能外，情感還決定著生活的動力（能量）問題，對學習活動從主觀上所產生的幸福（或痛苦）問題，以及半情感半理智“混合”而成的意志問題。

    關于對意志的闡述，許多研究者的觀點不太一致，但可以統一的是，對一般人而言，意志絕不僅僅是靠人的理性產生的，情感也是意志的重要組成部分，對此大家沒有太多異議。不過，在日常生活中，人們往往有意無意地偏重于某一方面，利用其情感方面迅速產生轟動效應，而忽視其理性艱難的方面，這大概也是人性的弱點使然吧。

    比如勵志教育，在“志”的建立過程中普遍偏向于利用情感（普遍利用煽情手段），可在“志”的落地過程中卻必須依靠理智，這就是許多勵志教育開始轟轟烈烈，但實際上只有三分鐘熱度的原因之一。

    杜金山：分析得真好！

    高效課堂下的教學，是如何解決情感前提的呢？從根本上說，就是建立起平等的師生關系和同學關系，簡言之就是民主的教學關系。過去，人們常說“愛，是最大的師德”，現在我們知道，太多的傷害都是在“愛”的旗幟下進行的�？鬃诱f“己所不欲，勿施于人”，在實際生活中，“先生”對“后生”的傷害，多數來自“己所欲，強施于人”。所以，建立平等的師生和生生關系，我們既要堅持“己所不欲，勿施于人”，也要防止“己所欲，強施于人”。

    由此，高效課堂提出三個主張：第一，尊重是師德之基（沒有尊重就沒有教育，只可能有訓練）；第二，抑惡即是揚善（善的內涵會隨著時代、空間、社會現實等發生變化，所以不要簡單地圈定善的內涵）；第三，在當下，教師轉變身份，構建平等的師生關系是最大的師德。

    李平：愛，一旦變身為一種強人所難的給予——居高臨下的態度、單向的輸出、不考慮被愛者的需求和情感狀態——就成了人性的大殺器，成了外表溫柔華美的屠宰工具。所以，您在2004年就提出慎重說愛、慎重施愛，不要硬塞給饑餓的人一個華麗的枕頭，然后等待感激，既要“己所不欲，勿施于人”，也要防止“己所欲，強施于人”。

    我記得，您用一節課時間解釋了為何尊重才是師德的基礎，為何用抑惡來揚善。雖然對“惡”的認定與選擇也會受時代、空間和社會的影響，但我們知道，在生活中諸多的人或事，并不都是除了惡就是善這樣絕對的二元對立，處在中間狀態“非惡非善”的人或者事，其實都有可能轉變。教育止于至善，當然也要爭取最大的轉變，把中間狀態的改變成或者引導到善的方面來，也是功莫大焉。

    杜金山：給學生更大的時空（舞臺），更多的可能性（選擇），在盡可能多的可能中爭取每個學生的向上、向善，是高效課堂教學的情感大背景。

李平：“生命的狂歡”這五個字描繪出生命應然的成長狀態。高效課堂的教學，是“高溫”教學，無論是“堂”前、“堂”中還是“堂”后，處處顯現出一片生機，那是生命的道場，不是工廠的車間。

     杜金山：解決了情感問題，從個體角度講，就是打開了心扉，解決了認知的動力問題，并且在理智和情感的共同作用下解決了學習主體的意志問題；從群體角度講，群體中的人是沒有或者極少有防備心（分別心）的，敞開的心扉，決定了自身內在心智交流的無障礙，也決定了群體中個體間的交流是無障礙的。交流能夠積極發生，而且交流時沒有壓力、沒有虛偽，并能可持續進行。

    李平：交流的第一個關鍵問題解決后，剩下的就是解決交流效率和內容的有效性問題了。高效課堂在這三個方面的成就，為提高教學效率探索出新途徑。

    杜金山：是的。如何讓熱切交流的雙方實現交流的高效，是教學必須解決的第二個關鍵問題。

    生活中我們常�？吹竭@樣的現象：雖然雙方熱切地希望了解對方，但尷尬的是，自己發出的信息對方常常誤解，甚至干脆無法接收到，或者自己對對方表達的內容總是聽得似是而非，甚至根本聽不懂對方在說什么，這就是傳說中的“雞同鴨講、鴨同雞講”“驢唇不對馬嘴”。顯然，僅有交流的愿望和積極性，如果不能解決認知水平的對等，交流就無法深入、高效，也無法保證可持續。

    李平：交流無法高效、無法可持續的原因，是沒有解決好交流主體的認知對等問題，也就是高效課堂一直強調的“認知前提”問題。許多人對“認知前提”的理解是片面的，其實高效課堂強調的認知前提包含兩方面：一是指交流雙方的認知背景要達到基本一致（信息基本對稱），進入我們所說的“最近交流區”；二是指交流內容的高度一致性和精準性。

    杜金山：是的。傳統課堂由于更關注教師的教，無意甚至有意剝奪了學生參與學習過程的權利，所以，教師雖然在備課時也說“備”學生，但那樣的教學方式決定了教師不需要真正重視學生的認知前提。值得注意的是，現在還有某種課改流派，出于解決學生主動學習動力的考量，提出為保持學生對學習的好奇心，必須對學習內容進行保密，然后通過突然展現的策略，實現對學生好奇心的激發，以此保證學生對學習的積極投入�？此朴械览�，看似解決了一個問題，但犧牲太大，所得能否償還所失還是個問號。

    高效課堂對這兩種情況都進行了研究。

    第一種情況，從教育的性質上否定了學生的主體地位，從教學的效率上沒有解決認知前提問題，導致取得同樣的教學效果，學生的付出要遠遠高于高效課堂。

    第二種情況，用犧牲“認知前提”換取學習動力的方式，不僅毀滅了第二大前提，而且由于過分依靠內容和教學策略，不從人性的根本上解決問題，很難保持動力的持續性，亦不足取。

    高效課堂解決學生學習動力走的是另一條路徑，既不需要依靠內容的吸引力，也不需要依靠策略和技巧，甚至不依賴教師的個人魅力，是基于人性特點設計的完全可持續、生活化的動力。既然已經很好地解決了學生主動探究的動力問題，我們一定會確保第二個前提的效力發揮到極致，從而確保教學效率的最大化。

    李平：高效課堂的“根”模式強調“前置”，強調提前把學習目標、內容“交”給學生；在后期，甚至直接由學生根據教師提供的目標要求設計出符合目標和自己需求的內容，讓學生和教師、學生和學生在進入交流階段前具備相同或者相似的認知背景，達到在學習目標上進入“最近交流區”的目的，讓交流雙方能夠互相聽得進、聽得懂，在課堂上不僅實現情感共鳴，也實現認知共鳴——這樣的交流，才是真正的交流。

    杜金山：認知前提的第二個方面是對交流內容的選擇。課標是國家意志的體現，課標要求達到的目標，一線教師必須貫徹到底，但對于達到目標所需要的內容，每一個教師可以根據自己和學生的情況作出個性化選擇。這是課改賦予一線教師的權利。從這個意義上講，最后實現的課程，都是師（生）本的。遺憾的是，多年沿襲下來的教教材習慣，讓一些教師徹底失去了自我，變成了教材的奴隸�，F在，當權利回歸主體后，許多人還沒有意識到或者不習慣當主人。

    其實，關鍵就兩句話：第一，教師要幫助學生找到關鍵的知識；第二，教師要協助學生破解知識的關鍵。

    李平：這兩句話看似簡單，實際上內涵很深，教師學科的專業功底和教學的最高技巧都在其中了。

    高效課堂的課程體系開發就是第一句話，找到關鍵（關鍵的內涵另文解讀）的知識。高效課堂，教師在學生學習中的指導價值就在第二句話，幫助學生破解知識的關鍵。

    道生一，大到宇宙，小到一葉一花一塵埃，只要反向追溯，一定都可以追溯到那個“一”。身為教師，我們是否善于在自己的學科找到那個“一”呢？我們是否善于在一個學期、一個單元、一個章節、一個問題中找到那個“一”呢？

“為學日益，為道日損，損之又損，以致無為”，惟無為方可無不為呀。這句看似玄而又玄的話，其實說的道理卻很簡單：當我們做學生的時候，我們的學問隨著時間的積累在日益增加，但一般的學問帶來的只是能力和聰明，要想真正實現轉知（知識）成智（智慧），我們還需要經歷“為道日損”的過程，也就是把書讀薄的過程。讀薄的過程是一個反向追溯的過程（反者道之動）。所以，高效課堂在學科專業上對教師發展提出了“三階梯”標準：第一，做一個充分利用教材的教師；第二，做一個可以編寫教材的教師；第三，做一個可以制定課標的教師。